<<
>>

Ю. А. Тюрина ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ РОССИИ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ РОССИИ)

Демократизация — одно из составляющих современных моделей и парадигм образования XXI в. (предложенных мировой научной общественностью для преодоления кризисных явлений в образовании) и вошедшее в основу образовательной политики различных государств мира.

Россия разработала государственную политику, отражающую общенациональные интересы в сфере образования, учитывая, вместе с тем, общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования. И определила принцип демократизации как один из основных, реализующихся как на уровне организации и управления всей системой образовании, так и на уровне непосредственной организации учебного процесса. В основных государственных документах России, регламентирующих деятельность национальной образовательной системы последних десятилетий, принцип демократизации декларируется, начиная с 90-х годов XX в. — со времени принятия законов

об              образовании и целевых программ развития образования. С тех пор прошел не один десяток лет, но заявленные цели и задачи по вопросу демократизации до сих пор обсуждаются как недостигнутые, нерешенные.

В целях иллюстрации данного положения дел и выяснения ситуации по реализации принципа демократизации, положенного в основу национальной образовательной политики, на Дальнем Востоке России зимой 2006-2007 гг. было проведено социологическое исследование описательного характера, в рамках которого прошел опрос студентов дальневосточных вузов в городах Хабаровске, Благовещенске и Петропавловске-Камчатском. Основной целью исследования было выяснение насколько демократизация современной системы образования отражена в повседневной практике студенчества во

время обучения в вузе. Для выяснения динамики наблюдающейся ситуации, полученные в ходе проведенного исследования результаты, частично сравнивались с результатами подобного исследования 2001 года, проведенного в дальневосточном городе Комсомольске- на-Амуре.

Хотя сравнение носит условный характер из-за несопоставимости выборок, тем не менее, полученная информация стоит описания. * *              

Демократизация образования — это создание условий социализации будущих граждан и специалистов страны, способных к самовыражению в демократических условиях жизнедеятельности. Для России принцип демократизации образования был зафиксирован еще в Программе развития воспитания в системе образования России, действующей до 2001 года1, позже в Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. (далее Национальная доктрина образования)2 и рассматривается как «воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью».

Создание демократических условий социализации в целом и получения образования реализуются посредством внедрения в систему образования субъект-субъектной парадигмы, при которой все участники осуществления образовательного процесса в той или иной степени принимают решения и реализуют таковые, конечно же, в меру своей компетентности, статусно-ролевой и функциональной принадлежности. Реализация парадигмы субъект-субъектных отношений основана на взаимном участии преподавателя и студента в осуществлении образовательного процесса, данные отношения характеризуются взаимной ответственностью, взаимоуважением, усилением самостоятельности учащегося.

В российском образовании напротив наблюдается глубоко укоренившаяся в сознании и практике педагогов и студентов российских вузов, а мы добавим и всех субъектов осуществления образовательного процесса, приверженность к субъект-объектной парадигме обучения являющейся, по мнению ряда исследователей, культурно-социальной основой тоталитаризма, отвергнутой в образовании большинства стран, ориентированных на реализацию де

мократических ценностей3. Преобладание субъект-объектных отношений в системе «преподаватель-студент» при осуществлении образовательного процесса красноречиво подтверждается результатами, полученными при опросе студентов-дальневосточников в 2006-2007 гг.

Среди респондентов 58,3% считает, что взаимоотношения преподавателя и студента в процессе обучения в университете (на занятиях, во время консультаций и т.д.)—это отношения неравных, при которых преподаватель полностью регламентирует деятельность студентов при осуществлении образовательного процесса. И только 25% опрошенных считает, что взаимоотношения между преподавателем и студентом в университете — это отношения между равными партнерами по осуществлению образовательного процесса.

Студенты вузов г. Комсомолька-на-Амуре в 2001 г. отмечали отсутствие субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами. И хотя сами преподаватели утверждали их наличие (64%), студенты характеризовали взаимоотношения преподавателя и студента в процессе обучения в университете как отношения, когда преподаватель полностью регламентирует деятельность студентов (38%) и отношения, характеризующиеся как отношения неравных (26%).

Рассмотренные особенности объясняются общими проблемами образования, среди которых — оставшиеся пережитки старой советской системы образования, при которой образование было структурировано, чтобы наиболее полно выполнять установки государства. Исходя из этого, строилась дисциплинарная структура, вырабатывались методики и формы контроля. Эта структура осуществляла свою деятельность вне зависимости от мотивации педагога и учащегося. Даже если учитель не хочет учить, а ученик учиться, они вынуждены выполнять программу. Это и есть авторитарный подход к процессу обучения, а, следовательно, и воспитания, который порой реализуется и по сей день. В этой связи не следует не обращать внимание на тот факт, что примерно половина преподавателей, работающих в вузах страны, приступила к работе в вузе в советский период, а остальная часть прошла обучение при реализации субъект-объектной модели взаимодействия обучающего и учащегося4.

Авторитарный подход к обучению укоренился в сознании самих учащихся и проявляется непосредственно в их учебной деятельности, так как, выбирая принципы организации учебного процесса,

которые напрямую влияют на улучшение процесса усвоения знаний студентами, на первое место респонденты поставили такой принцип как постоянный контроль выполнения домашних заданий студента^ ми со стороны преподавателя (40,5%), а на второе место — проверку преподавателем посещаемости занятий студентами (41,6%).

Одним словом, чем больше контроля со стороны преподавателя, тем лучше учатся студенты.

Составляющей демократизации образования, направленной на решение проблемы формирования ответственности у студентов — будущих граждан своей страны за их личные действия, за качество учебного процесса в вузе, является представление студента в роли активного участника жизни вуза, способного влиять на принятие организационных решений в университете, что возможно через систему студенческого самоуправления. И действительно, еще первые европейские университеты в XI-XII вв. создавались, в первую очередь, не для профессионального обучения студентов, а, скорее, для их объединения, чтобы молодые люди могли сознательно формулировать и отстаивать свои интересы. Об этом сказано в хартии, подписанной многими ректорами на праздновании 900-летия старейшего в Европе университета в Болоньи»5.

Важным условием демократического гражданского общества являются равные права и возможности всех его членов, ощущающих себя влиятельной частью социального пространства, следовательно, для создания условий социализации будущих граждан страны необходимо, чтобы студенты были вовлечены в процессы, происходящие в университете. Поддержка различных форм самоорганизации обучающихся рассматривается как неотъемлемая часть всей системы образования и формирования гражданской правовой культуры молодежи, как основная задача российского государства в сфере образования6. Подобный опыт имеется в вузах России: создание студенческих советов, студенческих администраций, введение таких должностей, как студенческие деканы и министры, полномочия которых позволяют влиять на решения в основных сферах деятельности университета при полной ответственности, за свои действия.

Как показали результаты опроса 2006-2007 гг., большинство студентов-дальневосточников считает, что студенты могут принимать участие в обсуждении и решении важнейших вопросов деятельности университета (44,2%) или лишь отчасти могут (43,48%), и только 8,7% ответивших склонно считать, что такой возможно

сти у студентов нет.

Кроме того, 50,7% студентов считает, что такая возможность им предоставлена в сфере организации досуга, а 30,8% — в организации учебного процесса. При этом только 9% отвечавших студентов действительно принимало участие в этой деятельности, и эта деятельность действительно касалась вопросов досуга и учебного процесса. Возникает вопрос, почему студенты в основной массе не являются участниками университетской жизни и в организационной сфере представлены объектом, а не активным субъектом? Вполне возможно, наблюдаемая пассивность объясняется неразвитостью каналов участия или же эти каналы попросту не предусмотрены на фоне декларирования демократических свобод студентов. А может быть, студенты не ощущают потребности в осуществлении данного вида деятельности?

Подобная ситуация наблюдалась и при опросе в 2001 году, студенты-комсомольчане демонстрировали ограниченность влияния студентов на решение вопросов вузов. По мнению студентов, администрация университета в полной мере не учитывала интересы студентов, но при этом только 5% респондентов принимало дачное участие в обсуждении и решении вопросов деятельности университета и 11% —в обсуждении и решении вопросов деятельности факультета.

Одна из составляющих принципа демократизации — это доступность образования вне зависимости от социального, этнического происхождения человека, его экономического положения. Доступность образования достигается при такой организации системы образования, при которой каждый человек, достигший 18-летнего возраста, может реализовать свое право на получение образования, начав обучение в учебных заведениях системы высшего образования. Причем обучение может быть начато в одном вузе, а закончено в другом, к тому же, обучение может прерываться, а по желанию учащегося вновь возобновляться. Данная идея превалирует в материалах работы ЮНЕСКО, она представлена во всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, в которой обращается внимание на справедливый доступ к системе высшего образования, так как при дальнейшем развитии цивилизации образование становится необходимым для жизнедеятельности личности в обществе высоких технологий.

Следовательно, люди без образования обречены на вытеснение за грань достойных условий жизни человека. Отсутствие образования, а также его плохое качество влекут за собой интеллектуальную и культурную деграда

цию личности с последующими социальными проблемами в обществе.

Доступность высшего образования провозглашена в основных национальных документах России. Принцип доступности образования рассматривается, как приоритет образовательной политики России в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (далее Концепция модернизации российского образования)7 [4] и ориентирован на равный доступ всех граждан России к образованию разных уровней и вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи.

Идея доступности образования посредством организационноуправленческих аспектов достигается через: преодоление нестыковок между различными уровнями образования; выявление и устранение тупиковых линий внутри профессионального образования; устранение межрегиональной и внутрирегиональной дифференциации в условиях, а также качестве предоставляемых услуг; многообразие и вариативность образовательных программ, содержания методов и форм обучения; гибкость при составлении учебных программ и организации учебного процесса (расписание, график сдачи работ и т.д.)

Все это изложено в национальных документах, но, к сожалению, превалирование субъект-объектной парадигмы в организационноуправленческой сфере национального образования, выражающейся в поточно-групповой организации учебного процесса и громоздкости системы государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей, а также являющейся ограничителем индивидуализации учебного процесса и академической мобильности студентов, не позволяет в должной мере ориентироваться на реализацию указанных принципов. Возвращаясь к проведенному исследованию в 2006-2007 гг., заметим, что 71,7% студентов вузов Дальнего Востока, принявших участие в опросе, отметили, что в их университете обучающимся невозможно выбирать учебные курсы, выбирать преподавателя, влиять на формирование учебного расписания, следовательно, студенты не могут рассматриваться как субъект в учебном процессе и обучение проходит по заранее предопределенной схеме реализации.

Принцип диверсификации структуры и содержания высшего об

разования, как основа его демократизации, заключающийся в разноуровневое™ основных и дополнительных образовательных программ также не получает должного уровня реализации. До настоящего времени доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием является подготовка по узким специальностям, хотя уже с 1992 г. закон «Об образовании» регламентирует возможность подготовки в системе «бакалавр — магистр»8. Доля студентов, обучающихся по этой системе в России не более 18%, из них более половины обучаются по гуманитарным специальностям в негосударственных вузах9. Многоуровневая система ориентирована на оперативное реагирование на изменение потребностей личности, общества, государства и на обеспечение принципа мобильности в системе образования, влияющего на реализацию идеи непрерывного образования в быстроменяющихся условиях профессиональной деятельности. По результатам опроса студентов дальневосточников (2006-2007 гг.) —студенты не ориентированы на получение образования в двухуровневой системе (бакалавр и магистр), так как получение данных степеней не входит в планы 86,9% ответивших на предложенные вопросы студентов вузов Дальнего Востока.

Доступность образования, а, следовательно его демократичность, рассматривается не только на уровне отдельно взятой национальной системы, но и непосредственно на уровне формирующегося в современном мире единого образовательного пространства. Россия официально закрепила свое участие в создании единого образовательного пространства Европы, подписав Болонское соглашение, тем самым, присоединившись к лидерам интеграционных образовательных процессов в мире. Осуществление положений Болонской декларации в России приняло государственное значение, был разработан и принят к действию план мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы, в котором представлено поэтапное достижение определенных целей. Ориентация на интеграционные процессы в мире отражена в Национальной доктрине образования Российской Федерации, в Концепции модернизации и в других документах государственного значения. Одни из основных целей, на достижение которых направлено Болонское соглашение — это обеспечение академической мобильности преподавателей и студентов вузов, их свободное перемещение в единой образовательной среде, и максимальное использование достижений различных стран, в том числе и научных. Для дальнево

сточных университетов ситуация по реализации указанных целей осложняется тем, что при наличии общих проблем высшего образования России, географическое расположение вузов Дальнего Востока детерминировало проблему удаленности не только от вузов европейского сообщества (заметим, Дальний Восток географически не может быть отнесен к Европейской части мира), так и от российских университетов других регионов, что осложняет реализацию такого принципа как доступность образования в целом.

Сформировавшиеся экономические и организационные условия функционирования высшей школы России затрудняют для дальневосточных вузов как свободное перемещение преподавателей и студентов, так и осуществление различных исследовательских и образовательных проектов с вузами центральной части России, не говоря о полноценном и широкомасштабном сотрудничестве на уровне Европейского сообщества. И хотя мероприятия по реализации положений Болонской декларации проводятся в соответствии с официальным государственным планом, в частности реализуется переход на двухуровневую систему подготовки (бакалавр и магистр), апробируется кредитно-накопительная система, тем не менее, скорость интеграционных процессов в контексте единого образовательного европейского пространства на Дальнем Востоке России крайне низкая.

Специфичность ситуации в сфере образования в Дальневосточном регионе можно проиллюстрировать с помощью данных, полученных в ходе социологического опроса студентов дальневосточных вузов (2006-2007 гг.). По результатам опроса, наблюдается низкий уровень участия студентов в международном сотрудничестве в целом: 89,4% респондентов в процессе обучения в университете не принимало участия в международных научно-исследовательских проектах, конференциях, симпозиумах и других мероприятиях. Наибольший процент респондентов, ответивших на вопрос об участии в международных проектах утвердительно, участвовали в научно-исследовательских международных проектах — 3,26%, кроме того, 2,9% респондентов, ответивших на данный вопрос утвердительно, принимали участие в международных конференциях и симпозиумах. Из всех студентов, принимавших участие в опросе, только 1,4% обучалось в университетах и институтах других стран по различным образовательным программам. Это позволяет обсуждать проблему отсутствия мобильности студентов-дальневосточни- ков в образовательной сфере на международном уровне.

Студенты-дальневосточники мало осведомлены о государственной политике в области интеграции российской образовательной системы в единое образовательное пространство Европы и об участии России в реализации положений Болонского соглашения, о целях формирования прозрачной образовательной среды в целом и о возможностях, которые предполагаются для студентов и молодых специалистах при достижении поставленных целей в сфере интеграции в образовании. Только 7,9% принявших участие в опросе студентов знает о формировании единого образовательного пространства в мире и интеграционных процессах в образовательной сфере; 22,8% отвечавших осведомлено о существовании договоров и соглашений между странами, позволяющих студентам и преподавателям этих стран свободно переводиться для продолжения своего обучения или стажировки в различные университеты или институты этих стран либо позволяющих странам взаимно признавать дипломы друг друга, при этом только 11,9% студентов-дальневосточников осведомлено о Болонском соглашении.

Таким образом, демократизация образования в целом как создание условий социализации будущих граждан и специалистов страны, способных к самовыражению в демократических условиях жизнедеятельности, и как внедрение субъект — субъектной парадигмы в процесс образовании при взаимообусловленности таких принципов, как: открытость, доступность, мобильность и диверсификации образования, в частности, в полной мере не отражена в повседневной практике студенчества, принявшего участие в социологическом опросе. Конечно, некоторые рассмотренные аспекты имеют региональную специфику, но, тем не менее, наблюдаются в целом и национальные тенденции. Все это актуализирует вопрос о причинах до сих пор нереализованного направления — демократизации образования при декларировании данного направления в госздарствен- ной национальной образовательной политике России более двадцати лет.

система зачетных единиц j j Сазонов Б. Высшее образование в России. 2005. №6. С. 63-79. Шереги Ф. Э. Наука в России: социологический анализ / Ф. Э. Ше- реги, Н. Стриханов. М., 2006. Вербицкая, Л. А. Граждане, пройдемте в общество! j j Поиск. 2002. №8. С. 8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. / http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrml.htni. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. /http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html Закон Российской Федерации об образовании // http://www.consuI- tant. ru /popular/edu / Жураковский В. Модернизация высшего образования / В. Жура- ковский, П. Федоров j j Высшее образование в России. 2006. №1. С. 6-14.

<< | >>
Источник: Н. Г. Скворцов, А. О. Бороноев, С. М. Елисеев.. Политическая социология: теоретические и при- П50 кладные проблемы. 2007

Еще по теме Ю. А. Тюрина ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ РОССИИ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ РОССИИ):

  1. Ю. А. Тюрина ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ РОССИИ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ РОССИИ)
- Внешняя политика - Выборы и избирательные технологии - Геополитика - Государственное управление. Власть - Дипломатическая и консульская служба - Идеология белорусского государства - Историческая литература в популярном изложении - История государства и права - История международных связей - История политических партий - История политической мысли - Международные отношения - Научные статьи и сборники - Национальная безопасность - Общественно-политическая публицистика - Общий курс политологии - Политическая антропология - Политическая идеология, политические режимы и системы - Политическая история стран - Политическая коммуникация - Политическая конфликтология - Политическая культура - Политическая философия - Политические процессы - Политические технологии - Политический анализ - Политический маркетинг - Политическое консультирование - Политическое лидерство - Политологические исследования - Правители, государственные и политические деятели - Проблемы современной политологии - Социальная политика - Социология политики - Сравнительная политология - Теория политики, история и методология политической науки - Экономическая политология -