Бернстейн: языковые коды Существует несколько теорий о природе современного образования и о том, как оно отражается на социальном неравенстве. При одном из подходов на первый план выдвигаются языковые навыки. В 1970 г. Бэзил Бернстейн высказал предположение, что у детей из различных семей на протяжении ранних лет жизни складываются различные коды, или формы, речи, которые оказывают влияние на их последующий школьный опыт (Bernstein 1975). Его интересуют не различия в словарном составе или искусстве владения речью, как оно обычно понимается, главный интерес для него представляют систематические различия в использовании языка, в первую очередь различающие детей из более бедных и более богатых семей. По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код — такой способ употребления языка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код — это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. Многие представители рабочего класса живут в устойчивой культуре семьи и соседства, в которой ценности и нормы принимаются как нечто само собой разумеющееся и не выражаются посредством языка. В таких семьях социализация детей осуществляется родителями непосредственно через поощрения и наказания для корректирования их поведения. Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных событиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. Ограниченный код речи характерен, таким образом, для детей, которые растут в семьях, относящихся к более низким классам, и для групп их сверстников, с которыми они проводят свое время. Речь ориентирована на нормы этой группы, причем никто не смог бы более или менее просто объяснить, почему они следуют именно таким моделям поведения, а не другим. Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Бернстейна, связано с усвоением усложненного кода — такого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответствовать особенностям конкретных ситуаций. Способы, с помощью которых дети из семей среднего класса учатся употреблять язык, менее тесно привязаны к конкретным контекстам, и ребенок может с большей легкостью делать обобщения и выражать абстрактные мысли. Поэтому матери в семьях, относящихся к среднему классу, следя за поведением своих детей, часто объясняют им причины и правила, которые обусловливают ту или иную их реакцию на поведение ребенка. Так, например, мать из рабочей семьи, вероятно, отругает ребенка, который хочет съесть слишком много сладостей, сказав просто: «Никаких больше конфет!», — тогда как мать из среднего класса скорее всего объяснит ребенку, что есть слишком много сладостей вредно для здоровья вообще и для состояния зубов в частности. Дети, усвоившие усложненные коды, как полагает Бернстейн, более способны справляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограниченный код. Из этого не следует, что дети из рабочего класса владеют «низшим» типом речи или что их языковые коды являются «ущербными». Дело в том, что их способ использования речи вступает в конфликт с академической учебной культурой школы. Учащиеся, которые овладели усложненными кодами, гораздо легче приспосабливаются к школьной обстановке. Хотя обоснованность теории Бернстейна до сих пор вызывает споры, есть некоторые свидетельства, которые ее подкрепляют. Джоан Таф изучала язык детей из рабочего класса и детей из среднего класса и обнаружила регулярные расхождения. Она поддерживает тезис Бернстейна о том, что дети из рабочего класса обычно реже получают ответы на свои вопросы и им реже объясняют, как именно рассуждают другие люди (Tough 1976). К аналогичному выводу пришли в более позднем исследовании Барбара Тизард и Мартин Хыоз (Tizard and Hughes 1984). Идеи Бернстейна помогают понять, почему дети из определенных социоэкоиомиче- ских слоев обычно в школе являются «отстающими». Назовем те характеристики, которые связывают с ограниченными речевыми кодами и которые все препятствуют успешной учебе ребенка в школе: • По всей вероятности, ребенок далеко не всегда получает ответы на свои вопросы, задаваемые дома, и поэтому он менее информирован об окружающем мире и менее любознателен, чем те дети, которые овладели усложненными кодами. • Ребенок столкнется с трудностями при восприятии абстрактного и неэмоционального языка, используемого в обучении, а также ссылок на общие правила школьной дисциплины. • Многое из того, что говорит учитель, скорее всего окажется для ребенка непонятным, поскольку учитель используег язык непривычным для ребенка образом. Ребенок может попытаться справиться с ситуацией, переводя язык учителя в нечто ему привычное, но тогда возникает опасность, что ребенку не удастся усвоить те самые правила, которым хочет научить его учитель. • Вполне возможно, что ребенок легко справится с теми заданиями, которые предполагают заучивание наизусть или «зубрежку», но ему будет очень сложно усвоить различие понятий, предполагающее процессы обобщения и абстрагирования. Иллич: скрытая программа Автором одной из самых противоречивых теорий образования является Айван Иллич. Он известен как критик современного экономического развития — Иллич характеризует его как процесс, в ходе которого люди, раньше бывшие самодостаточными, утрачивают свои традиционные навыки и оказываются вынужденными полагаться на докторов в отношении своего здоровья, на учителей в отношении образования, на телевидение в отношении своих развлечений и на работодателей в отношении средств к существованию. Иллич утверждает, что само понятие обязательного образования, в настоящее время принятое во всем мире, следует поставить под сомнение (Illich 1973). Он подчеркивает связь между развитием образования и требованиями дисциплины и иерархии, которые предъявляет экономика. По его мнению, школы возникли для выполнения четырех основных задач: опекать детей, распределять их по тем профессиональным амплуа, которые они будут выполнять впоследствии, обучать господствующим ценностям и передавать социально полезные умения и знания. В связи с первой задачей школа превратилась в опекающее заведение, потому что посещение ее обязательно, и детей «удерживают от улицы» с раннего детства до начала их трудовой деятельности. В школе дети научаются многому, что не имеет ничего общего с формальным содержанием уроков. Школы обычно прививают то, что Иллич назвал пассивным потреблением, — некритическое приятие существующего социального порядка, в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном распорядке и организации. Эта скрытая программа учит детей, что их роль в жизни — «знать свое место и тихо сидеть на нем» (Illich 1973). Иллич пропагандирует общество без школ. Он подчеркивает, что принудительная школа представляет собой сравнительно недавнее изобретение; нет никаких оснований считать, что она должна быть принята как нечто неизбежное. Раз школы не способствуют равенству или развитию творческих способностей личности, почему бы не покончить со школами с их современной форме? Под этим Иллич не имеег в виду, что следует уничтожить все формы организации образовательных учреждений. Каждому, кто хочет учиться, должен быть обеспечен доступ к имеющимся ресурсам — в любое время их жизни — не только в детстве или в подростковом возрасте. При такой системе появится возможность, чтобы знания широко распространились и оказались доступны многим, а не ограниченному кругу специа листов. Учащихся не следует подгонять под стандартные учебные программы, они должны иметь право на личный выбор того, что они будут изучать. Что все это можно реализовать на практике, не вполне ясно. Однако вместо школ Иллич предлагает создать несколько типов образовательных систем. Материальные ресурсы для формального обучения будут сосредоточены в библиотеках, прокатных агентствах, лабораториях и банках хранения информации, доступных любому учащемуся. Должны быть развернуты «сети коммуникаций», предоставляющие сведения о профессиональной квалификации, которой обладают различные специалисты, и о том, хотят ли они обучать других или собираются заняться взаимной обучающей деятельностью. Учащимся должны быть предоставлены ваучеры, позволяющие использовать образовательные услуги, как и когда они захотят. Являются ли подобные предложения полностью утопическими? Многие ответили бы на этот вопрос утвердительно. Однако, если (что представляется вполне возможным) объем оплачиваемого труда в будущем значительно сократится и структура оплачиваемой трудовой деятельности изменится, предложения Иллича начинают казаться более реалистичными. Если оплачиваемый наемный труд перестанет занимать в жизни общества центральное место, люди могли бы вместо этого выбрать себе что-либо другое из широкого круга возможных видов деятельности. На этом фоне некоторые идеи Илли- ча выглядят вполне осмысленными. Образование не будет просто формой раннего профессионально-технического обучения, получаемого в специальных учебных заведениях, но станет' доступно любому, кто бы ни захотел воспользоваться его благами. Взгляды Иллича, которые он высказал в 1970-х гг., снова стали модными в 1990-х в связи с возникновением новых коммуникационных технологий. Как мы уже видели, некоторые считают, что компьютеры и Интернет могут произвести революцию в образовании и сократить неравенство. Бурдьё: образование и воспроизводство культуры Вероятно, наиболее ясным путем к тому, чтобы связать между собой некоторые из проблем, возникших в связи с указанными теоретическими перспективами, является путь через понятие воспроизводства культуры (Bourdieu 1986, 1988; Bourdieu and Passeron 1977). Воспроизводство культуры относится к способам, посредством которых школы в союзе с другими социальными институтами способствуют увековечиванию социального и экономического неравенства на протяжении многих поколений. Это понятие привлекает наше внимание к тем средствам, с помощью которых, через скрытые программы, школы влияют на усвоение ценностей, установок и навыков. Школы углубляют различия в культурных ценностях и взглядах, приобретенных в раннем возрасте; и когда дети покидают школу, жизненные возможности одних детей оказываются ограниченными, а перспективы других расширяются. Формы использования языка, установленные Бернстейном, вне всякого сомнения связаны с такими широкими культурными различиями, которые лежат в основе варьирования интересов и вкусов в обществе. У детей из семей, принадлежащих к низшим классам и часто к группам меньшинств, формируется манера говорить и действовать, которая вступает в конфликт с манерой, господствующей в школе. Школы навязывают ученикам правила дисциплины, а авторитет учителей ориентирован на академическое обучение. Дети из рабочего класса испытывают гораздо более значительный конфликт культур при поступлении в школу1, чем дети из более благополучных семей. Дети из рабочих семей оказываются, по существу, в чужой культурной среде. У них не только реже возникает мотивация добиваться высоких показателей в учебе, но привычные для них формы речи и поведения не стыкуются, как утверждает Бернстейн, с формой речи и поведения, присущей учителям, даже если обе стороны изо всех сил стараются вступить в контакт. Дети проводят в школе многие часы. Как подчеркивает Иллич, они научаются там значительно большему, чем то, что составляет формально содержание уроков. Дети с ранних лет получают представление о том, каков будет мир, где им придется трудиться, усваивают, что от них ждут пунктуальности и прилежности при выполнении заданий, которые задают им лица, обладающие властью (Webb and Westergaard 1991). Уиллис: анализ воспроизводства культуры Широко известное обсуждение проблемы воспроизводства культуры содержится в отчете о полевом исследовании, проведенном в одной из школ Бирмингема Полом Уиллисом. Хотя исследование было осуществлено более двух десятилетий назад, оно остается классическим образцом социологического исследования (Willis 1977). Вопрос, который задался целью изучить Уиллис, касался того, как происходит воспроизводство культуры, или, как сформулировал его сам Уиллис, «как дети из рабочих семей получают работу, предназначенную для представителей рабочего класса». Обычно считается, что в процессе школьного обучения дети из семей, относящихся к низшим классам или к этническим меньшинствам, просто начинают сознавать, что они «недостаточно умны» и не могут рассчитывать, что в будущей трудовой жизни они получат высокооплачиваемую работу или займуг высокое положение в обществе. Иными словами, опыт неудач в учебе учит их признавать ограниченность своих умственных способностей; признав же свою «неполноценность», они соглашаются на такие виды занятий, которые дают мало перспектив профессионального роста. Как указывает Уиллис, подобное объяснение никак не соответствует реальной жизни людей и их жизненному опыту. «Уличная мудрость» тех, кто рос в бедных кварталах, возможно, мало или вовсе не способствует успеху в учебе, но она предполагает наличие такого же тонкого, проницательного и сложного интеллекта, как и любой из навыков мышления, которым учат в школе. Вряд ли кто-либо из детей, окончив школу, думает: «Я так глуп, что справедливо и правильно, если я буду целыми днями грузить на заводе ящики». Если дети из менее благополучных семей соглашаются выполнять черную работу, не ощущая себя на протяжении жизни неудачниками, значит, здесь должны действовать какие-то другие факторы. Уиллис сосредоточил свое внимание в школе на конкретной группе мальчиков и провел с ними много времеии. Члены этой компании, называвшие себя «парнями», были белыми; в школе училось также много детей из семей выходцев из Вест-Индии и Азии. Уиллис обнаружил, что парни обладали острым и четким пониманием системы власти в школе, но использовали свое понимание, чтобы бороться с этой системой, а не для сотрудничества с ней. Они относились к школе как к чужой среде, но такой, какую они могут использовать в своих целях. Они получали явное удовольствие от постоянных конфликтов — которым они, как правило, не позволяли выходить за рамки мелких стычек — со своими учителями. Они быстро замечали слабые места в попытках учителей проявить власть и одновременно то, в чем они сами были уязвимы как индивиды. Так, например, предполагалось, что в классе дети должны сидеть тихо на своем месте, не шуметь и выполнять задания. Но парни все время находились в движении, за исключением тех моментов, когда холодный взгляд учителя на короткое время примораживал кого-то из них к месту; они постоянно тайком перешептывались меяеду собой, а иногда громко высказывали свое мнение, что было на грани прямого неподчинения, но что в случае необходимости можно было объяснить. Парни понимали, что работа будет очень похожа на школу, но активно стремились к ней. Они не надеялись получить прямое удовлетворение непосредственно от условий работы, но с нетерпением ожидали зарплату. Они делали ту или иную работу — налаживая шины, настилая полы, чиня водопровод, малярничая и производя отделочные работы, — отнюдь не испытывая чувства неполноценности — их отношение к работе было отношением отстраненного превосходства, таким же, какое было у них к школе, и они радовались статусу взрослого человека, который они приобрели, начав работать, но не были заинтересованы в том, чтобы «делать карьеру». Как указывает Уиллис, обстановка физического труда часто предполагает культурные явления, во многом сходные с теми, какие были созданы парнями в их культуре, которую они противопоставили школе — добродушное подшучивание, находчивость и ловкое умение, когда нужно, уклоняться от выполнения требований со стороны лиц, облеченных властью. Только став старше, они, возможно, придут к пониманию того, что попали в западню изматывающего неблагодарного груда. Когда же они обзаведутся семьями, они, возможно, обернутся назад, посмотрят на образование ретроспективно и поймут — уже без всякой надежды на будущее, - что это был в их жизни единственный шанс на спасение. И тем не менее, если они попытаются передать это мнение своим собственным детям, то скорее всего добьются не больше успеха, чем в свое время их собственные родители. Учение не для работы: «парни мачо» 1990-х годов Спустя более, чем два десятилетия после того, как Уиллис обследовал «парней» в Бирмингеме, другой социолог — Мартин Мак ан Гейл провел исследование жизни молодых людей из рабочих семей в школе Парнелла (Западный Мидлендс). Мак ан Гейла в первую очередь интересовало развитие в школе у учени- ков-мальчиков определенных форм мужских качеств как части их перехода к взрослому состоянию (см. врезку на с. 114). Он также стремился понять, как молодые люди из рабочего класса в начале 1990-х гг. рассматривали свой собственный переход к взрослой жизни и пер- спективы на будущее. В отличие от «парней» Уиллиса мальчики в школе Парнелла росли в атмосфере, омраченной высокой безработицей, крушением производственной основы региона и сокращением государственной помощи молодым людям (Mac an Ghaill 1994). Мак ан Гейл обнаружил, что переход к взрослому состоянию у молодых людей в школе Парнелла носит гораздо более непрямой прерывный характер, чем это было двадцать' пять лет назад у «парней» Уиллиса. Это уже больше не была отчетливая ясная траектория, протянувшаяся от школы до оплачиваемой работы. Многие из мальчиков этой школы представляли себе будущее после школы как годы, характеризующиеся зависимостью (в частности, от семьи), «бесполезными» государственными схемами обучения и нестабильным рынком труда, неблагоприятным для молодых рабочих, занятых физическим трудом. Что касается значения образования для их будущего, то у многих учащихся не было по этому поводу ясного мнения. Эта неуверенность проявлялась в очень разной реакции на обучение — в то время как некоторые из групп мальчиков старались двигаться вверх, выбрав для себя путь успешных учеников или «новых предпринимателей», другие были настроены откровенно враждебно к учебе вообще. 15 Социология Из четырех групп сверстников, выделенных Мак ан Гейлом в школе Парнелла, «парни мачо» были наиболее традиционной группой рабочего класса в этой школе. Парни мачо сплотились в группу уже к тому времени, когда они стали тинейджерами; члены этой группы бьии по всем предметам в самых нижних двух «категориях». Их отношение к образованию было откровенно враждебным — все они придерживались мнения, что школа — это часть авторитарной системы, предъявляющей бессмысленные требования учиться захваченным ею в плен ученикам. В отличие от «парней» Уиллиса, которые нашли способы манипулирования школьным окружением в своих Интересах, парни мачо выражали возмущение тем, какую роль они в нем играли. Школьная администрация считала парней мачо самой «опасной» группой одноклассников в школе Парнелла, настроенной против школы. Учителям рекомендовалось при общении с ними использовать более авторитарные методы, чем с другими учащимися. Символы мужественности рабочего класса, выставляемые напоказ парнями мачо, такие как определенные виды одежды, прически, серьги в ушах, были запрещены школьной администрацией. Учителям предписывалось следить за учащимися, постоянно контролируя их в коридорах, читая им наставления типа «смотри на меня, когда я с тобой говорю», и поучая «идти по коридору, как положено ученику». Средняя школа была для парней мачо годами «ученичества», когда они учились быть крутыми. В школе они учились не читать, писать и считать, но драться, спать с женщинами и играть в футбол. Ключевыми ценностями социального мира парней мачо было: «Не подводить товарищей» и «Держаться вместе». Школа превратилась в спорную территорию, почти как улицы. Парни мачо относились к учителям совершенно так же, как к служителям закона (с открытым презрением), и считали, что именно учителя являются в школе основным источником конфликтов. Они отказывались признавать власть учителей в стенах школы и были уверены, что их все время «подставляют», с тем чтобы подвергнуть наказанию, наложить взыскание или унизить. Так же как «парни» Уиллиса, парни мачо ассоциировали учебу и академические успехи с чем-то недостойным мужчины и бабским. Учащихся, которые выделял и с і) успехами в учебе, они называли «слабоумными отличниками». Школьная работа отвергалась с порога как неподходящая для мужчин. Как прокомментировал это один из парней мачо — Леон: «Работа, которую нас заставляют здесь делать, — это девчоночья работа. Это не настоящая работа, а так, для детишек. Они (учителя) пытаются заставить нас записывать всякие вещи о том, что мы чувствуем. Это не их собачье дело» (Mac an Ghaill 1994, 59). Исследование Мак ан Гейла продемонстрировали, что «парни мачо» больше чем другие группы сверстников-подростков претерпели своеобразный «кризис мужественности». Это произошло потому, что они активно развивали «устаревшую* мужественность рабочего класса, связываемую с оплачиваемым физическим трудом, в то время, когда физический труд уже не имел никакого будущего. По мнению Мак ан Гайла, парни мачо продолжали строить иллюзии относительно общества «полной занятости», в котором жили их отцы и другие мужчины в семье. Несмотря на то что некоторые элементы их поведения возникли как выражение гипермужественности и потому носили защитный характер, они имели прочное основание в мировоззрении рабочего класса, унаследованном ими от старших поколений. Теперь мы перейдем к обсуждению проблемы неравенства в образовании, включая гендер, этническую принадлежность и класс, а затем — к анализу некоторых появившихся в самое последнее время теорий.