ФОКУС НА ТАК НАЗЫВАЕМЫХ ПРОБЛЕМАХ

Именно необходимость решения проблем определяет, чему именно учащимся потребуется обучаться после того, как они закончат школу. При получении формального образования учеников оценивают по их умению решать заданные им проблемы.

ных случаях; их приходится самостоятельно формулировать для себя, идентифицируя в ходе анализа весьма сложных ситуаций. Чему не учат в школе. Более того, ее выпускники просто не осознают потребности в соответствующем обучении.

Проблемы, упражнения и вопросы. Основная часть того, что большинство учителей считают проблемами, не является таковыми; в действительности речь идет об упражнениях, вопросах, а многие учителя, а значит, и учащиеся не осознают различий между ними.

Посмотри, прежде чем говорить

Однажды известный статистик поставил меня перед следующей проблемой. Предположим, вы опускаете руку в чашу, содержащую только черные и белые шары, и вытаскиваете оттуда т черных шаров и п белых шаров. Если вновь вы запустите руку в чашу и вытащите еще один шар, какова вероятность того, что он окажется белым?

Я сказал ему, что отвечу на вопрос только после того, как он объяснит, откуда ему известно, что в чаше находятся только белые и черные шары. «Это, — ответил статистик, — разрушит проблему» (не понимая, что уже разрушил ее). Нет, мой знакомый попытался ее реформулировать.

«Тогда, —сказал он, — допустим, что все шары снаружи белые и находятся в прозрачном сосуде, внутрь которого я могу заглянуть. У некоторых шаров черные сердечники; у других сердечники белые. Теперь, — продолжал статистик, — если вы вытянули из чаши т шаров белых внутри и п черных внутри шаров, какова вероятность того, что, запустив руку в чашу и достав оттуда еще один шар, он будет иметь белый сердечник?»

«Откуда вам известно, — спросил я, — что у шаров только белые и черные сердечники?»

С весьма недовольным выражением лица собеседник отвернулся и оставил попытки проэкзаменовать меня.

Мораль: упражнение — это проблема, в которой человеку, которого попросили решить ее, отказывают хотя бы в части необходимой для ее формулировки информации. Зак. № 131

В очень популярном методе обучения на примерах (кейсах) используются упражнения, а не проблемы. Очевидно, что значительная часть необходимой для их формулирования информации отсекается. Конечно, в них остается все то, что автор считает относящейся к делу (релевантной) информацией. Но отделение релевантной информации от не имеющей значения — решающая часть формулирования и решения проблемы, и то, что один человек воспринимает как относящиеся к делу данные, для другого таковым не является. И тем не менее некоторые утверждают: то, что учащийся узнает при анализе примера из практики, весьма пригодится ему, когда он столкнется с реальными проблемами. Эквивалентным является утверждение о том, что научиться боксировать одной рукой, когда другая заложена за спину, — прекрасный способ овладеть мастерством боя двумя руками.

Вопрос — это упражнение, из которого выбросили причину, объясняющую, почему нам необходимо на него ответить, немотивированное упражнение, проблема вне контекста. А ведь причины, побуждающие нас ответить на вопрос, определяют, каким будет правильный ответ. Например, даже вопрос о том, сколько будет два плюс два, не имеет смысла вне контекста. Что если имеются в виду градусы по Фаренгейту, а не стулья?

Научиться отвечать на вопросы или решать упражнения совсем не то, что научиться решать проблемы; умение решать заданные проблемы имеет лишь отдаленное отношение к идентификации реальных проблем, их формулированию. Например, недавно в США были опубликованы привлекшие всеобщее внимание результаты исследования, авторы которого пришли к выводу о том, что страна испытывает растущий дефицит кад- •ров университетских профессоров. Начали раздаваться настоятельные требования решить возникшую проблему. Однако профессора, которые проводят в аудитории не более чем от трех до девяти часов в неделю и часто ведут давно подготовленные ими курсы, вряд ли испытывают сильные перегрузки (даже если одновременно они занимаются исследовательской деятельностью).

Число требуемых для обучения студентов курсов является оптимальным и их уменьшение нанесет невосполнимый ущерб обществу. Число часов общения между студентами и профессорами как раз такое, какое необходимо для процесса обучения, и их сокращение будет иметь исключительно негативные последствия. Число недель в учебном семестре такое, как нужно, и их увеличение принесло бы вред. Число семестров в учебном году такое, как это необходимо, и их увеличение нанесет ущерб качеству обучения.

Ни одно из этих предположений даже на первый взгляд не кажется мне справедливым. Очевидно, что легче и быстрее преодолеть дефицит высокопрофессиональных преподавателей, манипулируя влияющими на перечисленные мной предположения переменными, чем попытаться добиться увеличения числа профессоров. Последнее скорее увековечит современную неэффективную практику.

Ошибка в решении правильно поставленной задачи обычно лучше, чем верное решение неправильно поставленной задачи, так как посредством обратной связи мы имеем возможность исправить неверное решение, но не неправильно поставленную задачу. Правильные решения неверно поставленных задач лишь «увековечивают» проблемы.

Проблемы и дисциплины. За исключением начального, школьное обучение (равно как и курсы, и учебные планы) построено в соответствии с принятым разделением научных дисциплин. Но последние — всего лишь удобный способ наклеить ярлыки и разложить знания по полочкам. Наш мир устроен иначе, чем действующие в нем школы. Не существует физических, химических, биологических, психологических, социологических или любых других строго соответствующих научным дисциплинам проблем. Определения дисциплины перед словом «проблема» не раскрывают нам абсолютно ничего относительно этой задачи; они открывают нам всего лишь точку зрения рассматривающих проблему лиц.

Вниз по лестнице, ведущей вверх

Некоторое время тому назад мои коллеги-преподаватели и я встречались с руководителями комитета по поддержке самообразования в одном из районов Филадельфии.

За этим сообщением последовала полная тишина, которую через какое-то время нарушил профессор в области общественной медицины: «Я говорил, что мы должны расширить штаты докторов в бесплатной поликлинике? Тогда мы организовали бы осмотры на дому».

После длительной паузы заговорил профессор экономики: «Знаете, в Филадельфии много посещающих больных на дому докторов. Женщина просто не могла позволить себе вызвать доктора на дом. Получай она достаточные пенсию или пособие по болезни, ничего не случилось бы».

Тут задал вопрос профессор архитектуры: «Почему во всех многоквартирных домах высотой более четырех этажей не предусмотрены лифты?»

Наконец заговорил профессор-социолог. «По-видимому, вы не знаете, что у нашей активистки был сын, выпускник юридического факультета нашего университета. Сейчас он старший партнер в очень престижной расположенной в центре города юридической фирме. Он, жена и двое детей живут в прекрасном бунгало в богатом пригороде. Если бы эта женщина и ее сын не отдалились друг от друга, ей не пришлось бы подниматься по лестнице и у нее были бы средства для того, чтобы вызвать частного доктора».

Мораль: число реальностей по крайней мере равно числу мнений тех, кто о них размышляют.

Обучение тому, как определить, какая точка (точки) зрения позволит получить наилучшее решение задачи, должно стать, но редко становится существенной частью образования.

Знание и понимание приходят в равной степени благодаря переосмыслению того, что нам уже известно, и новым открытиям.

Важно, чтобы учащиеся понимали, что решение проблемы отнюдь не обязательно начинается с того места, где она возникла. Например, мы же не пытаемся избавиться от головной боли с помощью операции на мозге. Достаточно одной (двух, ну трех) таблетки.

Проблемы есть абстракции. Вероятно, наиболее опасным для решения проблем и распространяемым в процессе образования заблуждением является утверждение о том, что проблемы являются предметами непосредственного опыта. Проблемы не ощущаются: они есть абстракции, извлекаемые из нашего опыта посредством анализа. Они относятся к тому, что мы испытываем (ощущаем), как атомы относятся к столам. Мы ощущаем столы, а не атомы. То, что мы воспринимаем, является динамическими ситуациями, состоящими из сложных систем проблем, а не из отдельных изолированных трудностей. Я называю такие системы беспорядочными...

Поэтому, когда мы вычленяем являющийся системой проблем беспорядок, он, равно как и каждая из его частей, утрачивает свои существенные свойства. Последние, поведение беспорядка, зависят в большей степени от взаимодействия его частей, чем от того, как они действуют независимо друг от

друга. Частичное решение всей системы проблем более предпочтительно, чем полное решение для каждой части в отдельности. И тем не менее учащихся обучают рассматривать проблемы как разделяемые автономные единицы. Они не подозревают о существовании и природе беспорядков и, конечно, методов обращения с ними.

Даже студенты школ бизнеса не знают, что эффективный менеджмент организованным поведением есть управление не действиями, а взаимодействиями. Их учат тому, что улучшение работы каждой части корпорации в отдельности приводит к повышению результатов ее деятельности в целом. Абсолютно неверно. К счастью, улучшение результатов каждой части в отдельности далеко не всегда ведет к ухудшению показателей деятельности в целом. Иначе не многим корпорациям удалось бы выжить.

Качество школьного образования является не суммой уровней качества обучения по различным предметам, а результатом их взаимодействий. Для того чтобы иметь дело с беспорядками и организациями в целом, с взаимодействиями, а не действием, требуется синтетическое, а не аналитическое мышление...