Глава 12.ТВОРЧЕСТВО И ОГРАНИЧЕНИЯ
Большинство управленцев и преподавателей менеджмента имеют свои списки качеств, которые они считают наиболее ценными для хорошего менеджера. У меня тоже есть свой собственный перечень, забавный тем, что по-английски все слова в нем начинаются с буквы «С».
Компетенции (Competence).
Коммуникабельность ( Communicativeness).
Заинтересованность {Concern).
Решительность {Courage).
Творчество (креативность) {Creativity).
Самое замечательное из этих свойств — творчество.
В отсутствие проявлений креативности менеджер может хорошо выполнять свою работу, но ему не суждено стать выдающимся лидером. В лучшем случае он возглавит поступательную эволюцию организации, но ему вряд ли удастся обеспечить ее рывок вперед, качественный скачок, жизненно необходимые в случаях, когда компании изменяет удача и она попадает в полосу невезения. Те, кому не хватает творческих способностей, предпочитают плыть по течению, надеясь, что, когда подвернется удача, они сумеют воспользоваться своими опытом и интуицией. Талантливый же менеджер сам ищет пути выхода из трудного положения.
Преподаватели обычно занимаются развитием у своих студентов компетенций, коммуникабельности и иногда заинтересованности. А такие качества, как решительность или креативные способности, обычно рассматриваются ими как врожденные черты характера индивида.
Но возможно овладеть и навыками творчества, что следует хотя бы из того, что многие из нас утрачивают креативные способности с возрастом. Взрослым прекрасно известно, что дети, особенно дошкольники, — неиссякаемые источники творчества. Я вспоминаю яркую иллюстрацию данного факта, рассказанную известным специалистом Эдвардом де Боно. Однажды он читал лекцию менеджерам и специалистам в области управления. Э. де Боно нарисовал на доске тачку с эллиптическим колесом (рис. 12.1) и спросил аудиторию, где могло бы использоваться данное орудие производства? В аудитории возникли замешательство, перешептывание, смешки, но ответа не последовало.
Э. Де Боно ждал, неловкость нарастала. Тогда он рассказал, что недавно задал этот же вопрос группе детей и сразу же один из них выскочил к доске и нарисовал волнистую линию (рис. 12.2). «Это тачка для ухабистой дороги», — ответил ребенок. Аудитория смущенно засмеялась.Большинство из нас воспринимают и творческие способности детей, и то, что они постепенно утрачивают их свойство,
как данность. Мы даже не пытаемся понять причин данного феномена, не говоря уж о том, чтобы предотвратить потерю. Между тем в исчезновении креативных способностей нет ничего удивительного; объяснение лежит в вопросе, который однажды поставил американский антрополог Джулиус Генри. «Что бы случилось, — спрашивал он,
...если бы школа побуждала молодежь задумываться над такими вопросами, как Десять заповедей, тайна исповеди, основания патриотизма, корыстные мотивы, двухпартийная система, моногамия, кровосмешение и т. п. (Henry, 1963, р. 288).
Ответ ясен; под действием нового пытливого поколения общество со всеми его организационными формами и институтами радикально трансформируется. Здесь и лежит камень преткновения: верхушка общества не желает даже частичных перемен. Она скорее пожертвует инициируемым творческими личностями прогрессом, чем пойдет на риск утраты достижений прошлого, которые удается сохранять их менее талантливым современникам. Богатые не желают расставаться с привилегиями, которыми они пользуются. Поэтому они вместе с подконтрольной им системой образования подавляют творческую мысль детей до того, как они приобретут компетенции, которые в сочетании с их креативными способностями позволили бы им произвести радикальные преобразования в обществе. Взрослые боятся, что современные формы функционирования и общественные институты не выдержат совместного напора юношеской компетенции и творческого свободомыслия.
В этом их убедили студенческие выступления 1960-х гг.Креативное мышление детей подавляется и в школе, и дома. Дж. Генри отмечал: «Мы видим жалкое предательство обществом своих детей» (Henry, 1963, р. 291). Известный британский психиатр Рональд Лэнг высказался еще сильнее: «Назначение современной школы — заставить детей привыкнуть думать так, как это хотелось бы школе» (Laing, 1967, р. 71). А школа прививает им такое мышление, которого хотят родители, — консервативное, а не творческое.
Примеры подавления школой креативных способностей детей встречаются на каждом шагу. Приведу пример с моей дочерью, когда ей было чуть больше десяти лет. Однажды вечером она зашла ко мне в кабинет и показала дополнительную задачу, которую им задала учительница математики, — девять образующих квадрат точек (рис. 12.3). Требовалось не отрывая ручки от листа бумаги, соединить эти точки четырьмя прямыми линиями.
Моя дочка пыталась решить задачу, но безуспешно. Она просила меня помочь, уверяя, что не будет выдавать решение за свое собственное. Я когда-то встречался с подобной задачей, но не мог вспомнить решение или решить заново. Мне не терпелось вернуться к прерванной работе, и я посоветовал дочери отложить задачу и забыть о ней. «Не так уж это важно», — сказал я. Девочка ушла разочарованная, а ее мнение о «математических способностях» отца явно снизилось.
Немного погодя я услышал из детской всхлипывания дочери. Я зашел узнать, в чем дело, и дочь сказала, что ей стыдно идти в школу с нерешенной задачей. Я пригласил ее к себе в кабинет и сказал, что на этот раз я действительно попытаюсь решить задачу. Девочка со скептическим выражением лица согласилась.
По причинам, рассмотренным ниже, мне было известно, что головоломка — это задача, которую мы обычно не можем решить, потому что заранее делаем некорректные допущения. Поэтому я и попытался их найти. Первое, что мне пришло на ум, — допущение о том, что бумага с чертежом должна оста- • • • • • •
ваться плоской.
Как только я отбросил это положение, сразу пришло решение. Я сложил бумагу по линии средних точек чертежом внутрь и отогнул наружу по линии крайних точек (рис. 12.4). Затем толстым фломастером я провел линию по сгибу листа и верхним трем точкам и, не отрывая фломастера от последней точки, развернул и расправил бумагу. Так получилась линия по верхнему и нижнему рядам точек (рис. 12.5). Теперь осталось соединить тремя линиями остальные точки (см. рис.12.6).
• • • •
Рис. 12.5
Дочка пришла в восторг, а ее вера в меня частично восстановилась. Довольный собой я вернулся к работе.
На следующий день мне не терпелось узнать, что было у дочери в классе. Она поздоровалась со мной своим обычным
«Хай» и ничего больше. Я немного подождал, а после спросил: «Ну что же произошло на уроке математики?» Не имеет значения, — ответила она, не глядя на меня. Нет, имеет, — возразил я, — давай рассказывай. Ты только разозлишься, — сказала она. Может быть, но если и так, то разозлюсь я не на тебя. Ну говори. Ну вот, — начала она. — Учительница спросила, кто из класса решил задачу. Человек пять подняли руки. Она вызвала к доске не меня, а другую девочку и попросила ее показать решение. Она показала. (На рис. 12.7 показано решение, которое начертила моя дочь на листке бумаги. Именно это решение я когда-то знал, но забыл). Что было дальше? — спросил я. Учительница поздравила ее, велела вернуться на место и стала говорить о чем-то другом. Я подняла руку. Она остановилась и спросила, что я хочу. Я ответила, что у меня есть другое решение задачи, которое ты мне дал. Она была недовольна, но попросила меня выйти к доске решение. Я сказала, что на доске этого не показать, мне нужен большой блокнот, который стоит на мольберте в углу.
Учительница не возражала. Я нарисовала девять точек на листе и уже начала складывать, когда она спросила, что я собираюсь делать. Я сказала, что хочу согнуть бумагу. А она ответила, что этого делать нельзя. А я сказала, что в условии не говорится, что я не могу сложить бумагу. Тогда учительница сказала, что ее не волнует, есть ли это в условии или нет, но она это подразумевала. Она
велела мне сесть на место, так что я не смогла показать своего решения.
Вот так и подавляются ростки творческого мышления, хотя обычно не так нагло. Учительница показала классу, что цель задания заключалась не в поиске решения данной задачи, а в нахождении решения, которое знала она. Другие варианты ее не интересовали.
Стоит ли удивляться тому, что учащиеся более озабочены тем, чтобы ответить на вопросы в соответствии с ожиданиями преподавателей, а не как можно лучше?
Представим себе, как поступил бы в случае с моей дочерью преподаватель, заинтересованный в развитии творческого мышления. Он мог бы показать общее свойство двух решений — и то и другое отсекают наложенные составителем задачи допущения. В преподавательском варианте нарушено допущение, что линии не должны выходить за пределы образованного точками квадрата. Можно было бы заинтересовать учеников поиском других решений. Если бы преподавательница так и поступила, возможно, кто-то из учеников (рис. 12.7) нашел бы, как сложить лист, чтобы одной широкой прямой линией соединить все точки (рис. 12.8).
Головоломка — это такая задача, которую невозможно решить в силу личных самоограничений. Самоограничения сковывают творчество, Значит, ключ к высвобождению его лежит в развитии способности идентифицировать самоограничения и целенаправленно их устранять.
Однако осознать сам факт, что самоограничения препятствуют творческому решению задачи, еще не достаточно. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим следующую головоломку.
У вас есть весы. Какое минимальное количество гирь требуется, чтобы взвесить предметы любого требуемого в целых числах веса от одного до сорока фунтов?
Попытаемся найти решение.
Большинство людей рассуждают примерно следующим образом. Очевидно, что для взвешивания однофунтового предмета потребуется гиря в 1 фунт. Чтобы взвесить двухфунтовый предмет, нужна гиря в 2 фунта. Трехфунтовая гиря не нужна, потому что одно- и двухфунтовые веса можно сложить. Четырехфуитовая гиря нужна, а пяти- (4 + 1 = 5), шести- (4 + 2 = 6) и семифунтовая (4 + 2 + 1 = 7) — не нужны. Восьмифунтовая гиря нужна. Так мы доходим до пятнадцати фунтов. Гиря в 16 фунтов требуется. Так дошли до 31 фунта. И наконец, гиря в 32 фунта приведет нас к суммарному весу 63 фунта, а это уже перебор, ведь нам требуется только 40 фунтов. Поэтому ответ будет 6 гирь, а именно 1, 2, 4,8,16,32.
Неверно! Правильный ответ — 4 гпри. Но даже узнав его, многие из нас не понимают, где они допустили ошибку. В решении с 6 гирями мы молчаливо приняли, что взвешиваемые предметы помещаются на одну чашу весов, а гири — на другую. Но это уже самоограничение. На самом деле предмет и гири можно произвольно и в любом наборе помещать либо на ту, либо на другую чашу весов. Как только мы это поймем, сразу увидим, что нам потребуются всего 4 гири в 1,3,9 и 27 фунтов. Например, чтобы взвесить двухфунтовый предмет, поместим его и гирю в 1 фунт на одну сторону, а трехфунтовую гирю — на другую. Аналогично, помещая семифунтовый предмет и 3 фунтовую гирю на одну сторону, на другую кладем гири в 1 фунт и 9 фунтов.
Принципы, которыми мы руководствуемся в идентификации самоограничений, разумеется, полезны, но я по своему
опыту знаю, что они не являются достаточным руководством для креативного решения проблемы. Часто для того, чтобы преодолеть барьер самоограничений, необходим более сильный, чем дает принцип, толчок. Я обнаружил, что примеры из реальной жизни зачастую эффективнее, по-видимому, благодаря тому, что лучше и прочнее запоминаются. Поэтому я использую их на протяжении всей этой книги.
Руководство для творческого решения проблем, которое я предлагаю, базируется на анализе существа проблемы и на моем большом опыте в исследованиях по менеджменту. В соответствии с моей концепции любая проблема состоит из пяти типовых компонентов. Назовем того, кто сталкивается с проблемой и принимает решение, «лицом, принимающим решения» (индивид либо большая или маленькая группа лиц). Те аспекты проблемной ситуации, которые находятся во власти принимающего решения лица, мы назовем контролируемыми переменными.
Например, при покупке автомобиля покупатель способен контролировать такие вещи, как марка и модель, которые он покупает, дополнительные аксессуары, финансы на покупку и т. д. Данные переменные могут быть либо количественными (например, число дверей), либо качественными (например, цвет).
Выбор, или принятие решения, состоит из курса действий, определяемого ценностью одной контролируемой переменной или более. Должны быть по крайней мере два возможных варианта образа действий; в противном случае нет выбора, а значит, нет проблемы. С другой стороны, разумеется, может быть бесконечно много возможных вариантов образа действий. Те аспекты проблемной ситуации, которые лицо, принимающее решения, не в силах контролировать, но которые во взаимодействии с контролируемыми переменными способны влиять на результат выбора, мы назовем неконтролируемыми переменными.
Неконтролируемые переменные также могут быть либо количественными, либо качественными. Вместе они составляют окружение проблемы.
Например, торговая пошлина на продажную стоимость автомобиля и стоимость водительских прав неподконтрольны покупателю, но они воздействуют на результат — цену покупки. Заметим, что неконтролируемые переменные не обязательно вообще не поддаются контролю, они могут находиться в сфере воздействия других людей (торговые пошлины контролируются законодателями). Некоторые неконтролируемые переменные, такие как погода, вообще не являются объектом контроля. Заказы на продукцию, поступающие в производственный отдел, не входят в компетенцию руководства производством, но находятся под контролем менеджера по маркетингу. Кроме того, в иерархической организации каждый уровень контролирует что-либо, неподконтрольное на более низких уровнях. Ограничения, наложенные изнутри или снаружи на возможные значения контролируемых или неконтролируемых переменных.
Например, покупатель автомобиля определяет для себя предельную цену, которую он готов заплатить. Кроме того, он может принять решение об отказе от покупки подержанного автомобиля. Его выбор также будет ограничен тем, что в данное время предлагает автомобильный рынок. Возможные результаты, получаемые из совместных действий выбора принимающего решения лица и неконтролируемых переменных.
Например, покупатель может приобрести либо хороший автомобиль, либо некачественный. Заметим, что здесь должны быть по крайней мере два возможных результата. В противном случае выбор лица, принимающего решение, не повлиял бы на результат, а значит, был бы случайным, или «неосознанным». Добавим, что два возможных результата или более не должны быть равнозначными. Их ценность для лица, принимающего решения, различна; иначе результат не имел бы для него значения.
Возможно, для одного покупателя автомобиля существенное значение имеет марка и модель, а цвет ему безразличен, а для другого — наоборот — важнейшим фактором окажется цвет.
Лицо, принимающее решения, старается выбрать такой образ действий, который принесет ему желаемый результат (т. е. эффективный в его системе ценностей) .Такой курс действий называется эффективным. Эффективность есть результат действенности и ценности. О том, кто ищет лучший, наиболее эффективный курс действия, говорят, что он оптимизирует. О том, кто ищет достаточно хорошее решение, говорят, что он находит удовлетворительное решение.
Резюме: выбор существует только тогда, (1) когда лицу, принимающему решения, доступны по крайней мере два возможных курса действий, (2) когда для него возможны по крайней мере два неравноценных результата и (3) когда различные курсы действий имеют различную эффективность. Другими словами, выбор существует, если действие лица, принимающего решения, приводит к различию в ценности результата.
Не каждая ситуация выбора является проблемной, но каждая проблема включает выбор. Проблема возникает, когда у лица, принимающего решения, имеются какие-то сомнения в относительной эффективности альтернативных курсов действий. Процесс решения направлен на устранение сомнений.
Очевидно, что представляющая проблему для одного человека ситуация выбора может не быть таковой для другого из- за различий в их сомнениях. Именно в этих случаях требуется содействие консультантов, экспертов, советников.
Принимаясь за проблемную ситуацию, человек, принимающий решения, должен разработать ее концепцию — модельную ситуацию. Он пытается решить проблему так, как он ее себе представляет. Значит, если его концепция неверна, то и решение представляемой таким образом проблемы может не иметь никакого отношения к фактическим трудностям.
Очень часто проблема формулируется таким образом, что ее решение приводит к подавлению симптомов, а не к устранению породивших проблему причин. Вследствие такой концептуальной ошибки мы гораздо чаще терпим неудачу в правильной формулировке проблемы, чем при решении проблемы, с которой мы сталкиваемся.
В общей форме моя концепция проблемы может быть выражена уравнением:
Ценность результата = конкретное отношение между
контролируемыми и неконтролируемыми переменными.
Данное уравнение может подчиняться наложенным на контролируемые и неконтролируемые переменные ограничениям.
Теперь перейдем к вопросу о том, что означает слово «искусство» в выражении «искусство решения проблем». Обычно в таком смысле «искусство» не имеет ничего общего с эстетикой. Для большинства людей эстетика не имеет отношения к решению проблемы. «Искусство решения проблем», как правило, относится, с одной стороны, к нашей неспособности полностью постичь решение проблем, а с другой — к нашей способности все-таки принять решение. В моей же концепции рассматривается нечто иное, а именно эстетический смысл искусства. Для ее объяснения нам придется углубиться в историю.
Древнегреческие философы подразделяли стремления людей на четыре главные категории: Наука — стремление к истине. Политика и экономика — стремление к власти и богатству. Мораль и этика — стремление к доброте и целомудрию. Эстетика — стремление к прекрасному.
Перечисленные выше категории являют собой результаты
столетиями шлифовавшейся философской мысли; их не следует воспринимать как продукт целенаправленной попытки разделить человеческую деятельность на исключительные и исчерпывающие категории. Очевидно, они не являются исключительными, поскольку можно преследовать две из этих четырех категорий или более одновременно. Тем не менее я уверен, что они являются исчерпывающими. Попытаюсь обосновать данное утверждение.
Неудивительно, что нам не удается удовлетворительно выразить и полностью понять значение словосочетания «искусство решения проблемы». За истекшие двадцать пять веков лишь некоторые философы включали эстетику в законченные теоретические системы; систематические исследования на данную тему представляют собой скорее исключения. С другой
стороны, специалисты по эстетике, как правило, лишь косвенно затрагивали три другие категории человеческой деятельности. В результате мы понимаем эстетику гораздо хуже, чем науч- но-техническую, политико-экономическую и морально-эти- ческую сферы. Не побоюсь сказать, что большинство из нас кое-что знают о взаимодействиях в повседневной жизни трех первых категорий и не представляют, как они связаны с эстетикой.
Мыслящий человек согласится, что наука и технология достигли заметного прогресса. Кое-кто (вероятно, немногие) согласится, что прогресс имеется и в политико-экономической, и в морально-этической областях. Между тем услышав, что человечество добилось прогресса в эстетике (что современные произведения искусства лучше древних или более поздних эпох), очень многие выскажут сомнения в справедливости данного утверждения.
Для богатых людей стало традицией отделять работу от игры, а значит, от удовольствия. Они воспринимают эстетику — или по крайней мере знают о взаимосвязи красоты, игры и удовольствия — у себя дома, на отдыхе и в общественной жизни. Однако в их отношении к бизнесу и труду доминирует пуританская этика, противопоставляющая игру и работу. Пуритане воспринимает труд как аскетическую, а не эстетическую деятельность. Работа — а решение проблемы рассматривается как труд — считается как необходимой, так и неизбежно неприятной. Неудовлетворенность человека своим трудом оправдывается многими апологетами промышленной революции тем, что труд и призвание даны ему в качестве земного чистилища для искупления грехов и накопления добродетели.
Вряд ли стоит уточнять, что, исключив из процесса труда веселье и шутку, взрослые изгнали их и из сферы обучения детей. В системе образования очень мало прекрасного. Главная моя цель — вернуть красоту и радость хотя бы в то направление работы и образования, которое мы называем решением проблем.
Чтобы понять значение эстетики или искусства решения задач, мы должны постичь попытки философов на протяже
нии всей истории человечества найти ту единственную мечту, столь же всеобщую, как и окончательную, которая могла бы служить мерой прогресса. Это были поиски всеобщего идеала, разделяемого всеми мужчинами и женщинами прошлого, настоящего и будущего. Поиски такого идеала оказывались безуспешными по той причине — какой парадокс! — что осуществлявшие его философы чрезмерно увлекались софистикой.
Позвольте объяснить данный тезис более подробно.
Жил-был один юноша, которого однажды наградили возможностью выполнения трех желаний. Все знают, что, распорядившись первыми двумя, он попал в такую катавасию, что для того, чтобы вернуться в первоначальное состояние, пришлось потратить последнюю возможность. Услышав одну из многочисленных версий этой сказки, многие смышленые дети утверждают, что им вполне хватило бы и одного желания: они пожелали бы, чтобы все их желания исполнялись. Мой учитель, известный философ Эдгар Артур Зингер- младший, систематизировал такого рода детскую мудрость и дал определение универсального желания для всех людей на все времена — это желание иметь возможность удовлетворить все свои желания, даже желание ничего не желать (Singer, 1948). Нирвана. В природе целенаправленной системы заложено стремление к исполнению желаний, а человек является целеустремленной системой, и, следовательно, ему нечего желать, если у него нет желания иметь возможность удовлетворять свои желания. Способность удовлетворять все желания — это и есть всеохватывающий идеал человечества на все времена. Имя ему — всемогущество. Это действительно идеал, недаром фактически все мировые религии обожествляют его.
Идеал всемогущества, если бы его можно было достичь, обеспечил бы исполнение всех других желаний, а значит, и всех других идеалов. Следовательно, всемогущество можно назвать метаидеалом.
Для непрерывного и одновременного продвижения каждого человека к всемогуществу необходимо и достаточно выполнение четырех условий.
Первое: для такого продвижения требуется постоянное возрастание эффективности средств достижения наших целей, а именно непрерывное увеличение объемов информации, знания и понимания — всего, что приближает нас к постижению истины. В функции науки входит обеспечение упомянутого роста, а в функции техники — обеспечение эффективного использования научных достижений.
Второе: для движения к всемогуществу требуется постоянный рост объема необходимых для наиболее эффективного использования средств достижения цели ресурсов и расширение возможностей доступа к ним. Следовательно, необходимы власть и богатство. Выполнение данных функций обеспечивается политикой и экономикой.
Третье: требуется уменьшение внутреннего разлада в людях и ослабление межличностных конфликтов, поскольку конфликт означает удовлетворение желаний одного (или одних) за счет другого (или других). Поэтому мы стремимся к душевному покою и миру на Земле, к состоянию добра и целомудрия (морально-этическое стремление).
И наконец, эстетическая функция. Ее понять труднее всего.
Если человек стремится к идеалу всемогущества, то он никогда не захочет удовольствоваться меньшим, т. е. он никогда не будет ни постоянно разочарован, ни полностью удовлетворен. Как только он достигает некой цели, он должен сразу устремляться к другой, еще более ценной для него, и он все время будет стараться все более увеличивать возможности удовлетворять свои желания. Поэтому он должен всегда быть способен находить новые возможности для усовершенствования и удовлетворения. Он должен всегда уметь мечтать о более желаемом состоянии, чем то, в котором он находится.
Э. Зингер показал, что назначение искусства состоит в предоставлении нам возможностей воплощать такие мечты и побуждении нас к их осуществлению; другими словами — в создании творца картины лучшего будущего и наделении его силой духа, позволяющей преследовать цель, несмотря на временные неудачи (Singer, 1948). Вдохновение и увлечение идут рука об руку. Красота, созданная трудом человека и со
творенная природой, стимулирует новое увлечение. Неудивительно, что о задаче говорят «красивое решение».
Задолго до Э. Зингера Платон усматривал в искусстве потенциальную опасность для общества, ибо оно несет угрозу социальной стабильности. Его концепция возбуждающей функции искусства сходна с приведенной в этой работе, но с концепцией утопии Платона, с «Республикой», как с примером стабильного состояния общества согласиться нельзя. Сама по себе увлеченность делом дает не меньшее удовлетворение, чем достижение цели. Это в равной мере относится как к процессу решения проблем, так и к достижению цели. Поэтому в идеальном состоянии, как я его понимаю, человек никогда не будет полностью свободен от проблем, но овладеет способностью решать непрерывный поток встающих перед ним все более сложных задач.
Очень важен тот факт, что идеальное состояние в принципе недостижимо, поэтому во всех недостаточно идеальных состояниях в целях обеспечения непрерывного прогресса в направлении идеала требуется беспокойство, которое Платон хотел контролировать.
В противоположность Платону Аристотель рассматривал искусство как катарсис («очищение»), паллиатив неудовлетворенности, источник стабильности и успокоения. Платон видел в искусстве источник неудовлетворенности настоя- хцим положением дел, ведущий к созиданию иного будущего, Аристотель — источник удовлетворения уже достигнутым; первый воспринимал искусство как творчество, второй — как отдых и развлечение.
Это две стороны одного и того же предмета. Искусство есть и творчество, и развлечение одновременно. Две его стороны можно рассматривать и обсуждать по отдельности, но нельзя разделить полностью. Развлечение составляет сущность удовольствия здесь и сейчас, награду за труды. Оно обеспечивает отдых, передышку, «остановку в пути» и позволяет творцу восстановить силы. Искусство пробуждает также нежелание успокаиваться на достигнутом. Оно заставляет нас оттолкнуться от прошлого и устремляет в будущее.
Итак, чтобы сделать решение проблем творческим (вдохновляющим) и веселым (развлекательным), нужно вдохнуть в него искусство. Таким образом, работа, игра и обучение воссоединятся тру дом гармоничного человека, хотя бы в деле решения проблем.
Такова в основном моя концепция сущности решения проблем и ведущей роли искусства в этом нелегком деле.
ПРИМЕНЕНИЯ
В части III мы рассматриваем применения понятий и методов, о которых говорилось в предыдущих разделах книги. В главе 13 анализируются возможности использования идеализированного дизайна для ориентации корпорации на потребителей. В следующих, посвященных проблемам образования и преступности, главах даются примеры применения системного мышления и идеализированных проектов в общественном секторе. Затем мы обсуждаем вопросы теории и практики рекламы. Внедрение внутрикорпоративной рыночной экономики (см. главу 20) способствует ограничению, трансформации или устранению внутренних бюрократических монополий, а значит, снижению издержек и сокращению избыточного персонала. И наконец, в главе 21 представлен дизайн системы поддержки принятия корпоративных управленческих решений, обучения и адаптации.
Еще по теме Глава 12.ТВОРЧЕСТВО И ОГРАНИЧЕНИЯ:
- Глава 11 ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА СТРАНЫ
- Глава 5 БЫТИЕ ЧЕЛОВЕКА В МИРЕ И ПЛЮРАЛИЗМ ПРАВОВЫХ КУЛЬТУР
- ГЛАВА 3. ПОДВИЖНИКИ СРЕДИ НАС. ВЕРБАЛЬНАЯ МИФОЛОГИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ (ВМЛ)
- Глава 16 Теория интегрального национализма (В. Жаботинский)
- Глава VII ПРАВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ
- Глава 12.ТВОРЧЕСТВО И ОГРАНИЧЕНИЯ
- Глава 18 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ
- Глава 24 ПРАВОВАЯ КИБЕРНЕТИКА
- Глава III НОВАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОЛИТИКА И ВОССТАНОВЛЕНИЕ ФИНАНСОВОГО ХОЗЯЙСТВА
- Глава 2 ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ ПРАВА
- Глава 3 ПРОСВЕЩЕНИЕ И ЮРИСПРУДЕНЦИЯ Политико-правовые дискуссии накануне Английской буржуазной революции
- Глава 8. БУРДЬЕ: ФОТОГРАФИРОВАНИЕ И СУЖДЕНИЕ ВКУСА
- Глава 6 ОСОБЕННОСТИ БЫТОВАНИЯ «ТЕОРИИ ЗАГОВОРА» В ОТЕЧЕСТВЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НАЧАЛА XX в.
- Глава 8 «ТЕОРИЯ ЗАГОВОРА» В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ МАССОВОЙ И ЭЛИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ
- Глава 9 «ТЕОРИЯ ЗАГОВОРА» И ПРОБЛЕМЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД: ОТ «ЭМПИРИКИ» К «ТЕОРИИ»
- Глава 10 «ТЕОРИЯ ЗАГОВОРА» И СОВРЕМЕННОЕ РОССИЙСКОЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО
- Глава I. Наука конкретного
- Глава 3 Общительность и личные представления
- Глава 4 Социометрический опрос
- Глава 1 ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОНТОЛОГИИ ПРАВА