<<
>>

УСПЕХ — ЭТО ПРОЦЕСС

Разумеется, в заключение вводной части следовало бы со всей определенностью заявить: мы преуспели в достижении цели! Компетентность участников по выделенным осям достигла небывалых высот, установки осознались и оформились.
На выходе — Тренер, Суперпрофессионал, готовый ко всему и экипированный по последнему слову техники, как агент 007. В сущности, добыть материал для такого рода выводов было бы достаточно несложно: составить соответствующие опросники, предложить их в учебной группе в начале, середине и конце курса, вывести средние баллы, вычертить красивый график... Беда в том, что мы слишком хорошо понимаем методологическую несостоятельность подобных процедур. Слишком очевидно, что ожидания и профессиональные самооценки участников менялись. Совершенно ясно, что эти изменения не могли быть только количественными, а затрагивали само содержание, суть используемых понятий. Не менее очевидно, что все результаты были бы к тому же опосредованы внутригрупповыми процессами.

Это не значит, что в ходе учебного курса мы не использовали анкетирование, — но пользовались мы им по-другому. Например, бралась процедура, аналогичная только что описанной, а затем, вместо того чтобы унести считать полученные результаты, мы вместе с группой занимались методическим анализом того, что мы, собственно, только что измерили, как могли бы оценить то, что получилось в итоге. Конечно, процесс переосмысления ожиданий протекал достаточно драматично — от радужных надежд и даже некоторой эйфории первого цикла к сердитым или разочарованным комментариям второго, противоречивым и разбросанным оценкам третьего... Отражало ли это меру удовлетворения запроса или всего лишь представляло собой классические фазы групповой динамики? Корректно ли интерпретировать высокие “баллы успешности” в конце курса как отражающие реальность или они говорят скорее о цеховой лояльности, желании продолжать сотрудничество?

На наш взгляд, критерии оценки успешности интерактивного обучения — отдельный и очень непростой вопрос.

Прямые и определенные ответы на него подозрительны сами по себе. При желании читатель может ознакомиться с отзывами участников* и их формализованными оценками в приложениях**. Мы же скажем здесь следующее.

Общая направленность учебного курса и выделенные цели существовали не в “идеальном газе” теории, а в сознании вполне конкретных людей — тренеров и участников групп. Принятие этих целей, шаги по их достижению составляли основное содержание обучения, его “ткань”. Лучшим ответом на вопрос об успешности курса служит, на наш взгляд, развернутое описание того, что, собственно, говорили и делали участники в ходе занятий, какие задачи получали от тренеров и ставили перед собой, как их понимали и решали. Поскольку основное внимание мы уделяли моделированию реальных процессов, идея видов профессиональной компетентности не лежала в основе построения курса, но оказалась весьма полезной при его анализе.

Несмотря на то, что программа курса и формат отдельных циклов (2 или 3 дня) на протяжении нескольких лет менялись, его объем и принципиальная логика построения сохранялись. Работа всегда начиналась с определения предметного поля, анализа профессиональной идентичности тренеров-участников и их рабочих ролей, проработки их представлений об идеях и задачах разных тренингов. Одновременно происходило формирование тренинговой группы и выработка ее собственных целей и задач, первых представлений о различиях участников как основном ресурсе.

Следующий тематический блок посвящался конкретному методическому наполнению тренингов различной тематики, разработке и модификации конкретных упражнений и техник, проблемам форматирования и композиции, воздействию на групповые процессы. Именно в ходе этой работы группа обычно переживала фазу дифференциации и могла получить опыт конструктивного разрешения собственных трудностей и конфликтов, после чего возникала возможность перейти к вопросам индивидуального тренерского стиля, ролевого репертуара, а также работы с трудными группами и трудными клиентами.

Параллельно прорабатывались вопросы планирования тренингов, формирования программ и сценариев, оценки результатов. Курс всегда завершался разработкой и защитой учебного проекта конкретного тренинга, в ходе которого участники в малых группах самостоятельно разрабатывали “полный технологический цикл” от переговоров с заказчиком до разработки и проведения конкретных упражнений и выработки своих критериев успеха на каждом этапе тренинга.

Следующие главы позволят читателю составить представление о том, что происходило на занятиях Тренинга тренеров на разных этапах работы, соотнести это со своим опытом и вынести собственное суждение о нарастании сложности задач и уровня требуемых для их решения знаний, умений, навыков.

Описание работы “по видам компетентности” заставило нас время от времени отклоняться от временной последовательности событий в группе. Впрочем, в любом случае в различных группах ТТ эти события могли наступать в разное время, а отдельные темы имели разную актуальность. Тем не менее порядок последующих глав до какой-то степени отражает реальный процесс: как уже сказано, ожидания участников концентрировались вокруг нескольких тематических блоков, которые соответствуют контекстуальной, технической и межличностно-коммуникативной компетентностям.

Всякое описание несколько упрощает описываемый процесс, и это неизбежно: в противном случае один день в активно и плодотворно работающей группе обязывал бы нас к стенографической фиксации и трехтомному комментарию; встреча с читателем в этом случае была бы проблематичной. Тем не менее трансформировать реальность учебного процесса в двухмерную “методичку” было бы не менее абсурдно. В работе над книгой мы точно так же искали соотношение определенности и неопределенности, структуры и процесса, как в самом Тренинге тренеров; этот результат не может быть достигнут раз и навсегда, с чем нам, авторам, придется смириться.

Описание и анализ учебного курса является таким же результатом соавторства, совместного творчества тренинговых групп, как и само взаимодействие в ходе игр, упражнений или дискуссий. На сегодняшний день “семейный” портрет тренерского “цеха” таков, каков есть, и своей главной задачей при подготовке данного текста мы считали правдивое отображение нравов и талантов этой далекой от идеала, но живой и энергичной “семьи” — и перспектив ее развития.

<< | >>
Источник: Кроль Л.М., Михайлова Е.Л.. Тренинг тренеров: как закалялась сталь. — М.: Независимая фирма “Класс”. — 192 с. — (Библиотека психологии и психотерапии. Психология и бизнес, вып. 100).. 2002

Еще по теме УСПЕХ — ЭТО ПРОЦЕСС:

  1. Вы в роли лидера процессов
  2. Как заслужить право стать лидером процессов
  3. «ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ ЯЩИК» ПОДДЕРЖИВАЕТ ПРОЦЕСС СТАНДАРТИЗИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТАМИ
  4. 4.1.1. Признаки организации и организационные процессы
  5. 27.4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ УЛУЧШЕНИЯ БИЗНЕС-ПРОЦЕССОВ
  6. Глава 4. Интеграционные процессы в арабском мире
  7. Интеграционные процессы на субрегиональном уровне.
  8. УСПЕХ — ЭТО ПРОЦЕСС
  9. РАБОТА С ПОНИМАНИЕМ ГРУППОВЫХ ПРОЦЕССОВ. НЕПОСРЕДСТВЕННЫЙ ОПЫТ ПОНИМАНИЯ. ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ
  10. Содержательные и процессуальные теории мотивации
  11. 4.1.1. Признаки организации и организационные процессы
  12. Вы в роли лидера процессов
  13. М. А. Крылова НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ЭЛЕКТОРАТА В СОВРЕМЕННОМ ИЗБИРАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
  14. и. н. схлчжотягин ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЛЕДОВАТЕЛЯ С ЭКСПЕРТОМ (СПЕЦИАЛИСТОМ) / В ПРОЦЕССЕ РАСКРЫТИЯ ПРЕСТУПЛЕНИЙ
  15. Структурная и процессуальная теории перехода
  16. ПРИНЦИПЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ И ОПЕРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ
  17. ПОСТРОЕНИЕ БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ПРОЦЕССОВ ТАМОЖЕННЫХ ОРГАНОВ
  18. § 1. Философско-логические подходы к изучению юридического процесса
  19. 2.1 Причины начала процесса конструирования региона Балтийского моря
  20. 1.2. Международное гражданское общество как отражение глобализационных процессов