РАБОТА С СУБРОЛЕВЫМ РЕПЕРТУАРОМ ТРЕНЕРА

1. Осознавание имеющегося субролевого репертуара, или имеющегося набора “субролей” с их поведенческой “фактурой”.

2. Поиск альтернатив “перетренированным”, чрезмерно автоматизированным субролям. Часто особенность предыдущего тренерского опыта (например, работа в тренинговой компании, требующей единого стиля, или профессиональное педагогическое прошлое и т.д.) провоцируют чрезмерное использование всего одной или нескольких “красок” в индивидуальном коммуникативном поведении. Потенциал разнообразия такого тренера может быть значительно выше, и для расширения ролевого репертуара необходима некоторая коррекция.

3. Опробование в игре новых потенциально эффективных субролей в тех группах, где углубленная работа с межличностной коммуникативной компетентностью является частью контракта с группой, может решаться как задача дополнительной рефлексии связей субролевого репертуара с целями профессионального роста, личностными особенностями и т.д.

Понятно, что достижение такой цели допускает различную логику построения учебного процесса. В одном случае группе может быть предложено разыгрывание реалистических фрагментов своих тренингов с последующим анализом субролей тренера, в другом можно двигаться от обсуждения, формирования “банка” субролей к их проигрыванию.

Вот пример построения фрагмента работы с группой на данную тему.

1) Группа вспоминает, называет и при необходимости демонстрирует типичные, реже встречающиеся и вовсе экзотические тренерские суброли. “Сухой остаток” — большой, состоящий из 30 — 40 ярких, образных названий, список субролей на флип-чарте.

2) На следующем шаге группа работает с раздаточным материалом, графически изображая индивидуальный субролевой репертуар.

Вот образец раздаточного материала, который предлагается на первом и четвертом циклах.

1-й цикл.

“РОЛЕВОЙ АТОМ”:

мои профессиональные суброли

Важность и степень сформированности той или иной суброли графически выражается через близость окружности к центру и ее раз- мер; центральная область обозначает при этом профессиональную роль в целом.

Рис. 1. Суброли участника группы В.В.

4-й цикл

“РОЛЕВОЙ АТОМ—2”

Давайте вернемся к схеме ваших профессиональных субролей и главное внимание сосредоточим на динамике развития. Вы помните, что важность и степень сформированности той или иной суброли мы графически выражали через размер окружности и близость ее к центру; центральный круг обозначал при этом профессиональную роль в целом.

Давайте введем еще несколько важных значений, касающихся “лепестков” — субролей.

Одинарный сплошной контур — функциональные суброли: их есть где применять, они устойчивы и гибки.

Двойной сплошной контур — профессиональные суброли, уходящие в прошлое (по обстоятельству или вашему выбору).

Пунктирный контур — формирующиеся, “рождающиеся” суброли: еще многому надо учиться, но чувствуется перспектива, что-то получается хорошо.

Зубчатый сплошной контур — “пустые” или “голодные” суброли — хорошо сформированные, но на данный момент не находящие применения.

Рис. 2. Графическое представление о развитии

своих профессиональных субролей участника В.В.

Вы можете сопоставить этот рисунок и свои ответы на первом листке: не забыли ли вы отразить в рисунке все грани своей профессиональной роли?

Используя те же символы и, возможно, вводя свои обозначения, представьте себе свой ролевой атом через год. Давайте сделаем два варианта этого рисунка:

1) Профессиональное развитие, которого я хотел(а) бы для себя.

2) Возможное, но не вполне желательное направление развития.

Эта работа заканчивается ответом на два вопроса:

а) тренерские суброли, которыми я порой пользуюсь избыточно, которые возможны в моем коммуникативном поведении помимо воли;

б) суброли, нуждающиеся в дополнительной тренировке, усилении, которые кажутся мне перспективными и полезными для моей работы (во всяком случае, для определенных контингентов, тематики и целей тренинга).

Дальнейшая работа может строиться также достаточно разнообразно.

Возможностей и сочетаний работы “на понимание” и “на практические результаты” достаточно много, они всякий раз опосредованы взаимодействиями в реальной группе, уровнем ее сплоченности и профессиональной подготовкой участников.

Как бы ни была полезна и увлекательна работа по формированию богатого спектра субролей, мы помним о сопряженном и взаимообусловленном характере реальной коммуникации. Значит, главным героем части игр и упражнений по этой тематике является клиент, будь то группа (аудитория) или отдельные персонажи, встречающиеся в работе тре- нера.

Следует отметить, что тема “трудных” клиентов в качестве отправной точки обладает некоторым бесспорным достоинством, поскольку она всегда энергетична, связана с реальными проблемами и профессионально значимыми отношениями и вызывает более живой отклик, чем тема типичных, обычных групп и клиентов. При ближайшем рассмотрении тема трудных групп и трудных клиентов немедленно распадается на несколько подтем, запрашивающих разные виды проработки, а порой даже относящихся к другим видам профессиональной компетентности.

Трудные клиенты или трудные группы могут описываться, демонстрироваться, обсуждаться. Даже в ходе предварительного обсуждения возможно несколько отдельных направлений в работе с этой темой. Так, достаточно быстро выясняется, что целый ряд проблем возникает и решается вне рамок самого тренинга. Когда тренинговая группа “согнана” на маловразумительные для нее занятия в нерабочее время, да к тому же тренер не в курсе этой ситуации, сложности, возникающие уже в первые минуты работы, лежат не столько в области межличностной коммуникативной компетентности, сколько в области контекстуальной компетентности — представления тренера о том, каково место его профессиональной деятельности в данной корпоративной культуре.

Возможно, своевременно и правильно построенные переговоры с представителем заказчика до какой-то степени могли бы изменить ситуацию. Может быть, соответствующее решение все равно не будет удовлетворительным, и тренеру придется серьезно подумать о дополнительных мотивирующих шагах в пределах своей программы, и лишь окончательное исполнительское звено этой работы потребует соответствующего ролевого оформления в собственном поведении.

При работе с межличностной коммуникативной компетентностью из соображений отчетливости и “чистоты” учебного процесса мы отмечаем те проблемы, которые возникают вне рамок тренинга, и не отказываемся от примеров “ex fortiori”, свидетельствующих о недостаточно подготовленном тренинге, содержащих элементы неожиданности и отражающих ситуации, которые в идеале не должны возникать. По нашему мнению, компетентный тренер знает, в каких точках процесса могут возникнуть сложности, и умеет сделать все возможное для их разрешения, но при этом готов действовать и в неблагоприятных условиях и даже обращать их в свою пользу.

Ситуации, когда “все пошло не так с самого начала”, можно до какой-то степени предусмотреть и разрядить, но исключить полностью все рав- но невозможно. Никто не может гарантировать, что неожиданное событие в организации, техническая накладка, плохой контакт между звеньями самой организации и т.д. не станут источником крайне неблагоприятной, даже абсурдной ситуации, когда тренинговая группа уже толком не знает, зачем она здесь, оказывается в совершенно неподходящем для тренинга помещении или составлена так, что практически не в состоянии работать как единое целое. “Страшные” тренерские истории о неожиданном появлении представителей санэпидстанции, синдроме похмелья большинства участников группы и иных экзотических помехах — это нормальная часть тренерской практики. Волков бояться — в лес не ходить.